Câteva observații în urma evaluării orale și scrise a elevilor mei

Printre puținele decizii oficiale inspirate din ultima vreme a fost reorganizarea anului școlar în cinci module, relativ egale, cu o singură medie calculată la finalul anului școlar și cu libertatea acordată profesorilor de a-și concepe strategiile de evaluare. 

Semestrele creau un dezechilibru deranjant, primul având o perioadă compactă de peste trei luni, iar al doilea fiind mai lung, dar mult mai fragmentat prin frecventele sărbători legale sau vacanțe, simulări ale examenelor etc. Să nu mai socotim săptămânile pierdute la final de sem. I/început de sem. II. 

La ajustarea metodelor de evaluare lucrez energic încă din primul meu an de învățământ. După aproape un deceniu, în urma activității la clasă, a studiului și a examenelor, am ajuns la două concluzii, pe care le folosesc ca principii de gândire didactică: 

Principiul 1. Chiar dacă îți îndrepți și ridici enorm eficacitatea metodelor utilizate în predare-învățare, elevii se implică cu adevărat doar când evaluarea se face complet, corect și la standarde calitative și de exigență ridicate. Altfel spus, doar o evaluare bine gândită va motiva mai mult elevii. Chiar cred în puterea de mobilizare și relevanța notelor și a punctajelor acordate realistic, ca oglindire a competențelor elevilor la un moment dat. Cei care spun că „nu sunt importante notele” și că „ar trebui eliminate” de fapt nu le acordă corect sau nu le primesc corect sau nu le înțeleg corect. 

O evaluare bine structurată va atrage mai multă disciplină la ore, atât din partea elevului, cât și a profesorului, care, dacă cere MULT de la elevi (concentrare, atenție, efort), trebuie să și ofere MULT pentru a fi luat în seamă (punctualitate, seriozitate, cunoștințe, bună relaționare, tact pedagogic). Adică asigură un reglaj ameliorativ reciproc. 

O evaluare bine construită va stimula automat conceperea unor metode didactice îmbunătățite și eficientizate. Din nou, dacă profesorul cere BINE (competențe cât mai dezvoltate ale elevilor), trebuie să și ofere BINE (metode didactice cât mai atractive și eficiente). 

Așadar, cred că o lecție sau o disciplină bine predată trebuie să înceapă... de la coadă, adică de la proiectarea evaluării. 

Principiul 2. La nivel conceptual, sistemul de învățământ românesc, orientat pe dezvoltarea competențelor, este gândit foarte bine. Problema apare când majoritatea profesorilor nu înțeleg conceptul și nu îl aplică, școala rămânând blocată în cunoscutele paradigme învechite și obositoare: scris și dictări interminabile, lipsa interacțiunii, a dezbaterilor, a explicațiilor cauzale, a opiniilor, a activității practice, a demonstrației și experimentului sau a utilizării materialelor didactice. Se insistă pe conținuturi, pe transmiterea mecanică a cunoștințelor, nu și pe formarea aptitudinilor, a modului de gândire sau a capacității elevilor de a-și transfera competențele în sfera practică a vieții cotidiene și profesionale. 

Fără a intra în definiții plictisitoare, competențele sunt beneficiile educaționale cu care rămâne elevul după o lecție, după un an sau după 12/13 ani de școală. Acestea sunt compuse din trei laturi sau planuri de manifestare, interconectate și importante toate în egală măsură: 

• cunoștințele, adică ceea ce știe elevul (pe care insistă majoritatea profesorilor); 
• aptitudinile, adică ceea ce poate face elevul, ceea ce este capabil să realizeze în mod aplicat în diverse situații potențiale de viață, cotidiene și profesionale (vezi și testele PISA, ca sugestie); 
• atitudinile sau valorile, adică felul în care elevul se raportează mental, emoțional și practic la cele cunoscute; 

Fiecare disciplină școlară cuprinde în programele și proiectările didactice seturi de competențe în jurul cărora profesorul își construiește activitatea. Așadar, trebuie evaluate toate cele trei laturi, nu doar cunoștințele memorate de elevi. 

De pildă, să considerăm un item semieseu de tipul: „Demonstrează într-un text de 10-15 rânduri că, în absența satelitului natural al Pământului, viața omului ar fi imposibilă pe planeta noastră” (cls. a IX-a). Rezolvarea apelează la cunoștințele elevului (informații despre Lună, anumite fenomene generate pe Terra, forțe fizice existente), cât și la aptitudinile sale de a argumenta și a construi un text persuasiv sau de a realiza desene explicative, dar și la atitudinile sale ce țin de corelații logice, creativitate, găsirea unor argumente cât mai solide pentru situația ipotetică dată etc. 

În schimb, un item de tipul „Prezintă trei caracteristici ale satelitului natural al Terrei” evaluează mai ales cunoștințele, puțin sau deloc celelalte planuri ale competenței, fiind deci un item mai slab calitativ. 

A trebuit să țin seama de cele două principii, dar și de necesitatea unui sistem de evaluare cât mai diversificat, pentru a asigura o egalitate de șanse, întrucât elevii au temperamente diferite, pasiuni și talente diferite sau registre diferite ale inteligențelor – verbală, vizuală, logico-matematică etc. Deci și modalitatea de evaluare trebuie să fie cât mai variată. Prin urmare, am păstrat unele metode dovedite utile în anii precedenți, dar am și introdus altele. În total voi acorda 4-6 note, cu ușoare diferențe în funcție de profil, comunicate încă din prima oră: 

1. O notă pe ascultare/evaluare orală la tablă/hartă (în Modulul 1-2-3):

- 2p o cerință de evaluare în special a cunoștințelor; 

- 2p o cerință de evaluare în special a cunoștințelor; 

- 2p o cerință de evaluare în special a aptitudinilor; 

- 2p o cerință de evaluare în special a atitudinilor; 

- 2p pentru caietul complet și ordonat și punctul din oficiu; 

Evaluarea unui elev poate să dureze 10-15 minute, timp în care întreaga clasă participă prin răspunsuri, completări sau exerciții rezolvate. Simultan evaluării unui elev, comunic cu întreg colectivul. Primele două cerințe se rezolvă oral, în fața clasei, prin discuție directă și indicații pe hartă. 

A treia cerință constă într-o problemă practică, fie la PC, fie pe caiet: elevul trebuie să identifice un fenomen sau un element într-o aplicație online (de ex. Stellarium, la cls. a IX-a), să construiască un grafic climatic în Excel, să deseneze o schiță de hartă în Paint, să interpreteze o imagine la prima vedere, să calculeze bilanțul natural și să deducă două consecințe ale acestuia, să folosească scara hărții pentru a măsura anumite distanțe etc. 

A patra cerință este de tip „discurs de maximum 2 minute”, cu timp de gândire (cca 5 min.) în care elevul își poate nota ideile principale. În mod evident, punctez capacitatea sa de convingere, structura discursului, abilitățile oratorice, tăria argumentelor, corelațiile logice ș.a.m.d. Exemple de cerințe pe care le-am formulat până acum: 

• Prezintă două situații ipotetice care ar împiedica formarea/existența anotimpurilor (cls. a IX-a); 
• Descrie mediul terestru și diferențele observate, în situația imaginară în care anul ar dura 1000 de zile (cls. a IX-a). Unii au prezentat situația unei rotații mai rapide, alții situația unei revoluții mai lente, cu anotimpuri mai lungi.
• Realizează o interpretare științifică a versurilor lui Eminescu: „La steaua care-a răsărit/ E-o cale-atât de lungă,/ Că mii de ani i-au trebuit/ Luminii să ne-ajungă.” (cls. a IX-a); 
• Argumentează afirmația: „Monarhia este cea mai bună formă de guvernământ” (cls. a X-a); 
• Argumentează afirmația: „Republica este cea mai bună formă de guvernământ” (cls. a X-a); 
• Demonstrează afirmația: „Suprafața uriașă a unui stat constituie un avantaj pentru acesta” (cls. a X-a); 
• Demonstrează afirmația: „Suprafața uriașă a unui stat constituie un dezavantaj pentru acesta” (cls. a X-a); 
• Prezintă dezavantajele unui stat fragmentat, impuse de forma teritoriului său” (cls. a X-a) 
• Convinge-mă că mediile geografice din zona caldă sunt mai ostile locuirii decât cel din România (cls. a XI-a); 
• Convinge-mă că mediile geografice din zona caldă sunt mai favorabile locuirii decât cel din România (cls. a XI-a); 
• Argumentează afirmația: „Munții Carpați împiedică dezvoltarea economică a României (cls. a XII-a); 
• Argumentează afirmația: „Munții Carpați facilitează dezvoltarea economică a României (cls. a XII-a); 

2. O notă pe un test (M2). La clasa a XII-a (profil umanist) vor mai susține unul (M4). 

- 3p o cerință de evaluare în special a cunoștințelor; 

- 3p o cerință de evaluare în special a aptitudinilor; 

- 3p o cerință de evaluare în special a atitudinilor; 

- 1p din oficiu; (vezi mai jos) 

3. O notă pe proiect (M3). 

- 2 persoane în echipă; 

- format la alegere: power-point (max. 10 slide-uri), word (max. 3 pagini), video (max. 10 min) sau poster făcut de mână (A0 - A2); 

- conținut: titlu, nume autori, text, parte vizuală (imagini, desene, hărți, diagrame), un joc nerezolvat, bibliografie; 

- termen de predare: 20 ianuarie 2023, ora 14:00. Echipele care depășesc termenul primesc nota 1. 

- criterii de evaluare: 3p redactare; 3p valoare științifică; 3p creativitate; 1p oficiu; 

Pentru detalii, vezi și articolele: acesta, acesta, acesta sau acesta.

4. O altă notă pe ascultare (M4 sau M5). 

5. O notă pe plusuri/activitate la finalul anului (M5). Aici intră și punctarea activităților extrașcolare. 15 plusuri = nota 10. Se va acorda maximum 1 plus/oră, doar celor care lucrează sau răspund la oră. La 30 de plusuri = două note 10. 

Predau la un liceu teoretic, considerat în mentalul colectiv drept „de nivel mediu”. Cititorii fideli cunosc atitudinea mea față de aceste clasamente artificiale, vânturate în mass-media (vezi articolul „Cât de bune sunt colegiile bucureștene de top?”). În liceu dispunem de table smart în fiecare clasă, conexiune la internet foarte bună, acces la materiale didactice. La Geografie tabla este conectată la PC, atlasele sunt pe fiecare bancă, iar hărțile generale și tematice stau agățate pe pereți. Condițiile materiale, încă imperfecte dar în continuă îmbunătățire, ne situează totuși peste majoritatea covârșitoare a liceelor din această țară. 

Numărul elevilor evaluați până acum (19.11.22) la materia mea: 

1. Evaluarea orală, la clasele: 

- a IX-a Filologie: 14 elevi evaluați; 

- a IX-a Științe ale Naturii: 8 elevi; 

- a X-a Filologie: 14 elevi; 

- a X-a Mate-Info: 4 elevi; 

- a XI-a Științe Sociale: 12 elevi; 

- a XI-a Mate-Info: 8 elevi; 

- a XI-a Științe ale Naturii: 5 elevi; 

- a XII-a Științe Sociale-1: 19 elevi; 

- a XII-a Științe Sociale-2: 18 elevi; 

- a XII-a Mate-Info: 6 elevi; 

- a XII-a Științe ale Naturii: 9 elevi; 

2. Test de evaluare, la clasele: 

- a XI-a Științe Sociale: 32 elevi evaluați. 

- a XI-a Mate-Info: 23 elevi; 

- a XI-a Științe ale Naturii: 26 elevi; 

- a XII-a Științe Sociale-1: 30 elevi; 

- a XII-a Științe Sociale-2: 24 elevi; 

Iată testele de la cls. a XI-a și a XII-a. Competențele specifice evaluate au fost formate, dezvoltate și exersate anterior, în lecțiile cuprinse de aceste testări. Ținând cont de efortul meu, constat amar că rezultatele sunt nesatisfăcătoare, după cum voi exemplifica mai jos. Remedierea lor rămâne himera nemiloasă cu care ducem lupta perpetuă... 

Mai jos prezint niște procentaje estimative, valabile pentru eșantionul de elevi analizat la testarea orală și la cea scrisă. Oare cum ar arăta aceste procente în cazul liceelor considerate „slabe” sau „din ultima treime valorică”? Dar la așa-zisele „colegii de top”? Așadar, zece concluzii ale dezastrului: 

1. 80% dintre elevi nu se pot exprima fluent și argumentat, nici oral, nici în scris. Creativitatea le este total sau parțial inhibată, nu au idei stârnite de cerințele propuse. Toate acestea sunt rezultatul lipsei lecturărilor personale de orice fel. 

2. 60-70% dintre elevi nu au un antrenament al învățării, al studiului individual, de unde rezultă o incapacitate de argumentare, de realizare a corelațiilor logice, de gândire analitică. Evident nici școala nu îi ajută prea mult în acest sens. 

Chiar și la sub. I (item cu alegere multiplă) elevii dau dovadă de lipsa gândirii logice. De exemplu, la pct. 9: „Ghețari polari există în:”, nu era necesar ca elevul să fi auzit vreodată de Arhipelagul Arctic Canadian. Îi era suficient să coreleze termenul „Arctic” cu numele oceanului acoperit parțial de banchiză, pentru a deduce logic că și prin insulele respective ar trebui să fie ceva ghețari... 

3. Discursul scris este total neconvingător (sub. III), plin de trunchieri sau abstractizări supărătoare, fără substanță, fără greutate a mesajului, fără exemple concrete, fără fir logic, fără informație suficientă, uneori fără diacritice și deseori cu greșeli gramaticale. Bineînțeles că prevalența comunicării virtuale, unde predomină mesajul prescurtat sau de tip „emoticon”, lasă amprente negative în (de)formarea personalității lor. 

4. Graficele (sub. II) sunt incomplete sau cu axă laterală care nu respectă nicio normă. 80% dintre elevi nu înțeleg pe deplin conceptul transpunerii unor date numerice într-o formă vizuală/grafică. 

5. Peste 50% dintre elevi fac confuzii majore între noțiuni: marea și Dunărea sunt denumite „forme de relief”, punctele cardinale sunt veșnic încurcate, America și Africa li se par țări, sunt utilizate calcuri lingvistice amuzante după modele englezești. Pentru elevi: mapă = hartă, poluție = poluare, confidență = încredere (curaj), bilion = miliard, compas = busolă, consumerism = consumism etc. 

Unii elevi de cls. a XI-a asociază termenul „penaj” cu vulpea polară, nepercepând practic derivarea cuvântului de la „pană/pene”. Nu reușesc să facă analogii și să deducă sensul particulei „a” (din „afotic”), nici după ce le enumăr alți termeni compuși în mod asemănător: anormal, asimetric, abiotic etc. Apoi încerc să-i determin a deduce sensul lui „fotic” din același cuvânt, întrebându-i de ce au nevoie pentru a realiza o fotografie (vor răspunde: „de cameră, telefon, deget”). Sau de ce un înveliș al Soarelui se cheamă fotosferă. Tare greu... spre imposibil. Decât să piardă trei minute învățându-i pe elevi să facă astfel de conexiuni mentale, unii profesori preferă să le transmită robotic, în 5 secunde: „Afotic = fără lumină. Mergem mai departe...”

6. Peste 80% dintre elevi scriu texte pline de greșeli majore de ortografie și semantică: nu înțeleg „filosofia” i-urilor și a cratimelor, fac dezacorduri și ruperi de sens, pun virgulă între subiect și predicat, au exprimări informale și argotice sau construiesc fraze „alambicate” și lungi de 5-12 rânduri. 

7. 20-50% dintre elevi sunt analfabeți funcțional. Este drept, pe nivele diferite ale gravității. La cls. a XI-a (sub.I, scris) mă întreabă câte variante pot fi corecte, în condițiile în care cerința menționează foarte clar: „Pot fi corecte una, două sau trei variante.” (vezi testul mai sus). Alții încercuiesc răspunsurile corecte fără a nota literele în căsuțele laterale. Alții dau corecte toate cele patru variante sau niciuna (scriind realmente „niciuna”). 

Altul, la vârsta de 18 ani, mă întreabă ce înseamnă „restrictiv”, după atâta epidemie în care s-a discutat pretutindeni doar de „restricții”... Altul, la același subiect („Relieful României ca factor restrictiv pentru dezvoltarea economică a țării”), îmi enumeră doar beneficiile pe care ni le oferă relieful. Adică nu a înțeles nici el sensul împricinuitului adjectiv, „restrictiv”, dar a zărit pe undeva termenul „dezvoltarea” și s-a gândit că trebuie să fie ceva de bine. Și de bine a scris... 

La cls. a XI-a (sub. III), mulți elevi doar au descris mediul respectiv (polar sau ecuatorial) prin niște trăsături geografice învățate mecanic, fără a răspunde efectiv cerinței-problemă: de a demonstra cum anume pădurile ecuatoriale și ghețarii polari influențează întregul mediu terestru. Adică nu au capacitatea de a face corelații logice între cunoștințe, nu au abilitatea de a construi opinii pe baza unor idei personale. Adică sunt tot analfabeți funcțional, dar la un nivel mai subtil. 

8. La specializarea Matematică-Informatică rezultatele sunt mai bune decât la Filologie și Științe Sociale. Elevii au o gândire mai bine organizată, mai analitică și mai critică, pot emite raționamente logice. Elevii profilului umanist nu excelează la capitolele unde ar fi trebuit să o facă: nu au capacitatea de a construi un fir discursiv-argumentativ, nu au abilități oratorice sau o exprimare îngrijită, nu sunt spirite enciclopedice, nu sunt mai buni la limbi străine, istorie, arte, literatură etc. De fapt, majoritatea covârșitoare a elevilor „umaniști” par doar „fugiți de matematică”. Și atât. 

Geografia nu este o știință (doar) umanistă. Ea apelează la numeroase metode de lucru din sfera domeniilor exacte. Orice profesie serioasă și bănoasă, care implică geografia, solicită în realitate cunoașterea a cel puțin unui limbaj de programare, a ceva matematică și programe software (pentru detalii, vezi articolul „Ce pot face cu Geografia?”) 

Așadar, elevii specializării Matematică-Informatică au rezultate mai bune, iar profesiile care implică geografia necesită competențe de tip realist și totuși Geografia, ca disciplină de studiu și de bacalaureat, nu este considerată (și) a profilului Real. Oare există lobby de schimbare a acestei situații, făcut la Ministerul Educației de Facultățile de Geografie, Institutul de Geografie, inspectorii de specialitate, Societatea de Geografie și alte asociații!? 

9. Notele acordate de mine variază între 1 și 10, 10% dintre elevi obținând nota maximă la evaluarea orală și 1% la cea scrisă. Ele oglindesc nivelul general al liceului, implicarea, interesul și efortul elevilor. 

10. Peste 70% dintre absolvenți, și cred că acesta este procentajul valabil pentru întreg învățământul românesc, nu vor avea competențe satisfăcătoare, minime în nicio arie de cunoaștere: lingvistică, științifică, tehnică, practică, socială, cultural-artistică, religioasă, sportivă etc. Adică nivelul lor real, complet și corect evaluat, s-ar situa sub nota 5 la toate disciplinele școlare. 

Închei aici expunerea frustrărilor mele de la catedră, cu speranța că lucrurile se vor îndrepta cândva. Cum anume... rămâne de văzut. Știu sigur că nu îmi fac profesia perfect, dar mai știu că mă străduiesc continuu să o eficientizez, să o îmbunătățesc. Doar că rezultatele elevilor mei nu depind doar de mine... 

___

* Dacă ți-a plăcut acest articol, mă poți susține pentru munca depusă printr-o donație.

de Ionuț Tudose

19.11.2022